¿Cómo elaborar las intenciones educativas en sistema?

Orlando E. González Pérez
Elizabeth Baca Gómez
Yaquelín Martínez García

Abstract

Una condición necesaria para realizar en la práctica pedagógica la Misión ITESM-2005 es elaborar en sistema las intenciones educativas de las materias rediseñadas correspondientes al currículum de las diferentes carreras. En el Campus Hidalgo se ha desarrollado un proyecto de investigación-acción en la carrera de Ingeniería Industrial y Sistemas, cuya idea metodológica fundamental es aplicar el enfoque sistémico en la determinación de las habilidades, valores y actitudes que cada materia debe asumir en virtud del Perfil del Estudiante que se desea formar.

 

Introducción

Elaborar las intenciones educativas de una materia constituye un momento trascendental en el proceso de rediseño, ya que establece el enlace entre el modelo del egresado que se quiere formar, como expresión de las necesidades sociales, y la ejecución del proceso de enseñanza y aprendizaje que concreta y realiza estas aspiraciones.

Según los lineamientos adoptados por el ITESM, esta tarea es desarrollada por el profesor rediseñador, lo cual sugiere, por una parte, la toma de conciencia y el compromiso que asume con determinadas habilidades, actitudes y valores que él ha seleccionado como las más pertinentes con la materia que imparte; pero por otra, introduce un factor aleatorio en la dirección del proceso docente educativo, al relegar a un segundo plano la organización en sistema que debe prevalecer en la formación del futuro profesional.

En otras palabras, el modo actual de elaborar las intenciones educativas no garantiza que todas las habilidades, valores y actitudes declarados en la Misión sean objeto de trabajo pedagógico en algún momento de la carrera, ni tampoco permite un desarrollo curricular de las mismas. En función de este problema se ha desarrollado un proyecto de investigación- acción en la carrera de Ingeniería Industrial y Sistemas del Campus Hidalgo, cuya idea metodológica fundamental es elaborar en sistema las intenciones educativas de las materias que conforman el currículum. El propósito de este artículo es resumir los fundamentos y la metodología seguida en la ejecución del proyecto, así como los resultados alcanzados hasta el momento.

 

Marco Teórico

En la época actual, al igual que en el pasado, las universidades tienen la misión de formar profesionistas, pero bajo el influjo de la revolución científico-técnica y de la globalización de la economía mundial, los rasgos del profesional que se exigen han variado sustancialmente; hoy día, se pueden destacar como características generales y necesarias para un egresado de Educación Superior: el ser capaz de pasar de una esfera de actuación a otra; dominar estrategias cognitivas que le permitan asumir la función de autosuperación; trabajar en un período de explosión de la información; desarrollarse en el colectivo donde se debe orientar y ser orientado, así como utilizar eficazmente los más modernos métodos y técnicas informáticas.

En correspondencia con las necesidades sociales, se establece el modelo del profesional que se desea formar a través de los objetivos, entendidos éstos como los propósitos y aspiraciones que durante el proceso de enseñanza y aprendizaje se van conformando en el modo de pensar, sentir y actuar del estudiante; el objetivo traduce al lenguaje pedagógico la imagen de la persona que se desea formar.

El carácter rector del objetivo en el proceso de enseñanza aprendizaje significa subordinar el resto de los componentes a las necesidades sociales que éste expresa, más no de forma unilateral, puesto que los otros elementos que componen el proceso docente educativo inciden en los mismos, determinando su formulación y en última instancia su realización. Luego, como categoría didáctica, los objetivos tienen las funciones de orientar, organizar y ser criterio de valoración del proceso docente educativo, pero para que puedan cumplir cabalmente sus funciones es preciso concebirlo con un enfoque sistémico.

La aplicación del enfoque sistémico en la dirección del proceso docente educativo presupone una estructura académica caracterizada por niveles cualitativamente diferentes. La primera columna de la Tabla 1, sintetiza la tendencia más generalizadas que se observa en la práctica pedagógica de la educación superior actual. Así, el nivel jerárquico superior: la universidad declara, a través de su misión u objetivos, el compromiso con la sociedad de formar a un egresado con determinados rasgos generales que pueda satisfacer las necesidades que el contexto y momento histórico le plantean. Por su parte, la carrera define las características profesionales en forma de capacidades o competencias, es decir, se hace imprescindible declarar los objetivos de la carrera o modelo del egresado, para lo cual es necesario partir de los problemas a que se deberá enfrentar en su práctica profesional.

De los objetivos de la carrera se derivarán los de las disciplinas presentes en ella. De éstos a su vez, los de las asignaturas que la conforman, los cuales servirán de fuente para la elaboración de los particulares de cada unidad, así como los específicos de cada clase o actividad docente, hasta que por último, se concretan en las tareas que debe desarrollar el estudiante en su actividad de aprendizaje.

La declaración de los objetivos en la estructura académica también alcanza necesariamente al resto de los componentes del proceso docente: contenidos, estrategias de enseñanza y aprendizaje y evaluación. Los niveles de mayor nivel jerárquico están dirigidos en principio a la planeación, organización y control del proceso; mientras que la ejecución del mismo se logra a través de las actividades de aprendizaje que realiza el estudiante dirigido por el profesor. La experiencia ha demostrado la necesidad de establecer documentos que sirvan de base para la organización y dirección de los grupos de trabajo didáctico correspondientes. En otra cuestión, cada nivel de estructuración donde se han declarado los objetivos necesita su propia forma de evaluación como vía de medición del cumplimiento de los mismos, así como de herramienta para la retroalimentación y corrección; carece de total valor didáctico tanto el realizar evaluaciones de objetivos no declarados, como establecer objetivos que no sean evaluados. En la Tabla 1 se esquematiza la relación entre los niveles de organización del proceso docente educativo, el documento donde se declaran los objetivos, el contenido y el criterio de evaluación.

Tabla 1

Estructura del proceso docente educativo
Niveles:	Documento	Criterio de Evaluación
Universidad	Misión	Prestigio Social
Carrera	Plan de Estudio	Trabajo de Diploma, examen de fin y media carrera
Disciplina	Programa de Disciplina	Evaluación final de la disciplina o integradores de Materia.
Materia	Programa de las Materias	Evaluación Final
Unidades		Evaluaciones Parciales
Clase	Actividades	Exámenes rápidos y otras evaluaciones frecuentes

 

Una decisión importante en la planeación y ejecución de este modelo en la práctica es la responsabilidad que se le debe otorgar al profesor para la elaboración de los objetivos. En otras palabras, es preciso definir qué objetivos deben ser elaborados por el claustro de profesores en su conjunto y cuáles serán declarados de forma particular por el docente.

Ante esta problemática se presentan dos criterios contrapuestos, por una parte, la función orientadora del objetivo sugiere la más amplia participación del profesor en la elaboración de los mismos a los distintos niveles, ya que en la reflexión y análisis se logra una mayor conciencia de las metas y propósitos; sin embargo, la funcionalidad de la organización escolar y la necesidad de mantener un equilibrio en la calidad de la docencia, caracterizados en ocasiones por estructuras con niveles de desarrollo y experiencia diferentes, requiere de un determinado grado de uniformidad en el desarrollo académico de los estudiantes, lo cual aboga por un sistema de objetivos centralizado. En organizaciones escolares similares a la del ITESM, se ha observado la tendencia a establecer de forma uniforme los Planes de Estudio de la Carrera, Programas de Disciplinas y los Objetivos Generales de las Materias, así como el contenido, mientras que el profesor sería el responsable de concluir la elaboración del Programa de la Materia a partir de éstos.

 

Desarrollo del Proyecto

En el diseño del proyecto de investigación acción se establecieron las siguientes tareas:

• Estudio diagnóstico. Su propósito fundamental fue esclarecer aspectos teóricos y resultados obtenidos en la práctica en la formulación de las intenciones.
• Elaboración de las estrategias de trabajo. A partir de las fortalezas y debilidades revelada en el estudio diagnóstico se establecieron las estrategias fundamentales de trabajo que rigieron el desarrollo del Proyecto.
• Ejecución del proyecto. Se realizó a través de talleres bajo el liderazgo de los responsables de los diferentes niveles de dirección del proceso docente educativo.

A través del estudio diagnóstico acerca de las intenciones educativas de las materias rediseñadas de la carrera, tanto en el Campus Hidalgo como en el ITESM, y por las tendencias en la elaboración de los mismos para las materias proyectadas a rediseñar en un futuro próximo, se pudo constatar que:

1. La tercera parte de las habilidades, valores y actitudes no son incluidas en las intenciones educativas de las materias rediseñadas ni de las que están en perspectiva.
2. La actitud vinculada al cuidado de la salud física no encuentra materias en el currículum que pueda acometer de forma natural y pertinente su desarrollo.
3. Las habilidades valores y actitudes, en su totalidad, no son abordadas con el mismo énfasis en la integración de las materias. Se observó que las vinculadas a la adquisición de conocimientos se repiten mucho más que las relacionadas a la interacción del estudiante con la realidad.
4. La estrategia didáctica vertical que permita el desarrollo en sistema de los estudiantes en determinadas habilidades, valores y actitudes a través de diferentes materias no existe.
5. La estrategia horizontal para la transferencia de habilidades, valores y actitudes que se desarrollan por materias que tienen una alta incidencia de desarrollarse paralelas en el currículum no existe, tampoco.
6. La responsabilidad del Director de Departamento respecto a la planificación, organización y control del rediseño de las materias a él subordinadas no está claramente definidas. De forma general no hay coincidencia entre los "facilitadores" del rediseño y los Directores de Departamentos.

En síntesis el problema a resolver fue: ¿Cómo establecer un criterio didáctico para la elaboración de las intenciones educativas del conjunto de materias que conforman el currículum de la carrera, a fin de lograr en la práctica pedagógica una acción en sistema el cual garantice la formación del profesionista declarado en la Misión 2005?

Para dar solución al problema antes formulado se adoptaron dos estrategias: la primera estuvo encaminada a reforzar, estructurar y desarrollar el trabajo didáctico en los niveles de carrera y disciplina, mientras que la segunda hizo énfasis en la participación consciente y activa del claustro de profesores en la realización del proyecto.

La carrera como nivel de dirección fundamental del proceso docente educativo se integra por todos los profesores que imparten alguna materia para los futuros ingenieros industriales del Campus Hidalgo. Esta estructura académica es coordinada por el Director de Carrera cuya función fundamental es velar por la calidad del egresado, para lo cual debe planear, organizar y controlar el trabajo didáctico de todos los profesores en su aspecto más general.

Se identifican como Intenciones Educativas de la carrera al Perfil del Estudiante declarado en la Misión. No obstante, a partir de las características de los curricula de las carreras de ingeniería en el ITESM y de la necesidad de establecer etapas de desarrollo en la formación del profesional se elaboró una estructura horizontal marcada por dos momentos:

• Media carrera o tronco común. Está integrada por las materias comunes a las carreras de ingeniería. En esta etapa se hará énfasis, en primer lugar, a las habilidades, valores y actitudes comprometidas con la Misión dirigidas a la adquisición de conocimientos y, en segundo lugar, a aquellos elementos que sirven de base para una reflexión acerca de la realidad, lo cual constituye las Intenciones Educativas del nivel de media carrera.

• Fin de carrera o especialidad. Está integrada por materias propias de la especialidad. Aunque se considera que las Intenciones Educativas de esta etapa coinciden con el Perfil del Estudiante, el énfasis fundamental estará en aquellas habilidades, valores y actitudes que forman al estudiante para su interacción con la realidad.

Además de la estructura horizontal, se estableció una vertical integrada por disciplinas. Los criterios fundamentales para agrupar las materias en disciplinas fueron en orden de prioridad los siguientes:

• Función curricular de la materia. Esta dada por el papel que juega la materia en la formación del futuro profesional.
• Objeto de estudio o ciencias afines.
• Número de materias en la disciplina. Sobre la base de criterios didácticos para el desarrollo vertical de las habilidades, valores y actitudes, se buscó un balance óptimo en el número de materias que integran la disciplina.

Las intenciones educativas de cada disciplina fueron elaboradas por el claustro de profesores a partir de la estructura horizontal de la carrera. En la elaboración de las mismas se tuvo en cuenta los siguientes criterios:

1. Existen habilidades, valores y actitudes cuyo papel es fundamental dentro del Perfil del Estudiante y las cuales son inherentes al propio concepto de rediseño y deben ser abordadas por todas las disciplinas.
2. Cada una de las habilidades, valores y actitudes restantes deben estar declaradas en las intenciones educativas por lo menos de dos disciplinas para garantizar la transferencia horizontal de las mismas y los niveles de generalización en el estudiante.
3. Ninguna habilidad, valor o actitud debería ser excluido.

La tabla del Anexo ilustra la distribución de habilidades, valores y actitudes por disciplinas.

Para la ejecución del Proyecto se establecieron dos fases:

• Desarrollo de talleres. El propósito fundamental de esta etapa fue en primer lugar motivar y preparar al claustro de profesores para la tarea, y en segundo término, elaborar las intenciones educativas de la carrera en sus dos niveles, así como de las disciplinas. En total se realizaron cuatro talleres donde participaron todos los profesores de la carrera.
• Seguimiento continuo. El objetivo de esta fase es desarrollar un trabajo didáctico continuo en las disciplinas y materias que permita elaborar las intenciones educativas de cada asignatura; así como el diseño didáctico de su realización en la práctica pedagógica, es decir, las estrategias de enseñanza aprendizaje y los criterios de evaluación. También se establecen relaciones interdisciplinarias para conciliar diseños didácticos relativos a una misma habilidad, valor o actitud.

Bajo este esquema están en proceso de implementación en la práctica docente el 84% de las materias correspondientes al Plan 95 de Ingeniería Industrial y Sistemas en el Campus Hidalgo, lo cual significa que más del 96% de los estudiantes matriculados en dicha carrera reciben al menos cuatro cursos rediseñados en el semestre actual y el 55% desarrollan todas las materias de forma rediseñadas. El sistema de control y retroalimentación concebido para dar seguimiento a la marcha del proceso docente educativo ha arrojado resultados favorables en el desarrollo del mismo, y ha permitido tomar las medidas pertinentes para superar los problemas presentados en su ejecución. Actualmente, sobre la base de la experiencia adquirida en la realización de este proyecto de investigación-acción y los resultados obtenidos, se adecua la metodología seguida al nivel de preparatoria en el propio Campus.

 

Conclusiones

El análisis y valoración de los resultados obtenidos en el proyecto de investigación acción permiten concluir lo siguiente:

1. Se fundamentó, diseñó e implementó en la práctica pedagógica de la carrera de Ingeniería Industrial y Sistemas en el Campus Hidalgo, un criterio didáctico para la elaboración de las intenciones educativas de cada una de las materias que integran el currículum, el cual garantiza:

• Que todas las habilidades, valores y actitudes declaradas en la Misión 2005, sean objeto de trabajo pedagógico en la carrera.
• Un enfoque sistémico en la dirección del proceso docente educativo, al derivar las intenciones educativas de los niveles jerárquicos inferiores de los superiores.
• La posibilidad de aplicar sistemáticamente diseños didácticos para desarrollar y transferir las habilidades, valores y actitudes.

 

2. Se fundamentó, diseñó e implementó una estructura horizontal y vertical de la carrera de Ingeniería Industrial y Sistemas en el Campus Hidalgo la cual permitió:

• Concebir el trabajo didáctico en los niveles de carrera y disciplina en la estructura académica como una labor de dirección del proceso docente educativo.
• Implementar la disciplina de Bienestar Integral dada la necesidad de desarrollar una actitud en los estudiantes de cuidado de su salud física.

3. Se elaboraron las intenciones educativas para el nivel de medio termino y fin de carrera y de éstos se derivaron el de cada una de las disciplinas.

4. Se estableció una nueva definición de funciones para los Directores de Departamentos y el Director de Carrera. Los "facilitadores" del proceso de rediseño en las disciplinas y materias a ellos subordinadas son los Directores de Departamentos, mientras que el Director de Carrera se responsabiliza con la formación integral del futuro egresado en virtud del cumplimiento de la Misión.

5. Se profundizó en la formación didáctica del claustro de profesores a través de la participación consciente y activa en las diferentes tareas.

 

 

Bibliografía

Álvarez, C. M. La Escuela en la Vida. La Habana: Felix Varela, 1992.

Baca G., E. "¿Rediseñar?" Hidalgo: ITESM, 1998.

Talízina, N. F. Los fundamentos de la enseñanza en la Educación Superior. La Habana: Universidad de la Habana Cuba, 1985.

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Vicerrectoría Académica. "Nuevo esquema del Programa de Desarrollo de Habilidades Docentes". Monterrey: ITESM, 1998.

 

Anexo